小學語文課堂提問方式的經(jīng)驗分析

摘要：教與學的本質(zhì)關系是思維互動，提問是師生互動和生生互動的最主要的策略。本文通過研究當今小學語文課堂提問狀態(tài)的優(yōu)劣情況，從宏觀和微觀的角度，以及深度對照的方法對小學語文課堂提問方式作經(jīng)驗分析。
關鍵詞：小學語文  課堂提問  教學問答
        在古希臘哲學中，蘇格拉底極其推崇問答教學，并發(fā)掘著名的“精神助產(chǎn)術”教學法，他認為理想的教學方法不是把現(xiàn)成的表面知識傳授給學生，而是通過正確的提問，激發(fā)對方思考，在對方的積極思考中，那些潛長于內(nèi)心的真理逐漸祛蔽而得到敞亮。
        一、在新課程改革條件下課堂提問情況分析
        問題是思維的起點，其本身暗含著一種學習策略。課堂提問是在課堂教學中師生之間以提問等形式試圖引出言語反應，實現(xiàn)教學目標的行為方式，而傳統(tǒng)的教學模式是以教師講學為中心展開，學生無疑成為被動的灌輸對象；重分析輕感悟，重結論輕過程，讓課堂失去了互動和活力。而國內(nèi)學者新推出一種“反映-思考-反饋”的IRF循環(huán)結構對話教學模式改變這一現(xiàn)狀，單項教學變?yōu)殡p向?qū)υ挘�有目的、有計劃、有步驟引導學生主動學習思考，“問題-探究”的過程充分調(diào)動學生的積極性和主動性，也實現(xiàn)了課堂提問教學的多方位、多層次、高效性發(fā)展。當然在課堂提問教學過程中仍存在許多誤區(qū)，這源于教師沒能熟練操作這一啟發(fā)式教學的“常規(guī)武器”。在沒有把握好提問的對象、類型、順序、時機、效應、層次及意外的情況下，常會出現(xiàn)啟而不發(fā)，思維拔高，重點不清，無關聯(lián)性，問題泛化，無實效性的問題，還會產(chǎn)生問題設計不當、問答過程失控、言語方式錯位、提問對象偏失的現(xiàn)象。
        二、從宏觀角度把握小學語文課堂提問方式和效果
        在小學語文課堂上，教師受到諸多條件的限制，因此首先需要從宏觀角度去把握課堂提問，這里分兩方面去探討：
        （一）理論方面。教師需要深刻理解問題的內(nèi)涵、分類，結構，探索適當?shù)慕虒W模式，分析教學過程和策略，運用合適的提問方式，方能取得教學效果。在小學語文課堂上我們常把問題分為知識型、理解型、應用型、分析型、綜合型、評價型等類型，每類問題有著不同的內(nèi)涵和意義也體現(xiàn)不同的思維技能；我們結合IRF循環(huán)教學模式，合理設置問題結構——縱向邏輯結構、橫向邏輯結構、樹狀邏輯結構，清晰的說明提問序列是按照對問題認識的規(guī)律來展開，還是問題結構的內(nèi)在邏輯來展開，或是順應學習者的情智特點來展開，再根據(jù)教學情況和行為特征分配好問題的類型——封閉型和開放型。
還要考慮高水平提問如何促成有效思維，那么教師還需對學生回答問題進行推敲及深入判別，在制定行之有效的提問策略。
        （二）實踐方面。教師在提問的過程中，要聚焦問題的清晰性、精確性、確切性、原創(chuàng)性和復雜性；按高低水平，對封閉型問題可先問識記層次問題，再問理解層次問題，接著是應用層次問題；對開放性問題先問分析層次問題，再問綜合層次問題，接著是評價層次問題。例如在學習小學課文時，提問從導入課堂開始，從知識的角度提出驗證性問題理解文章主題，進入段落學習時可提出限定性問題理解段落內(nèi)容，在分解段落時可提出支持性問題來分析其結構和重點，在重組段落時提出綜合型問題，在總結大意時可提出探詢性問題，在回顧文章時可提出評價型問題。      三、從微觀角度把握小學語文課堂提問方式和效果
        小學語文課堂“提問-探究”過程中，問題本身具有訴求性、探究性、互惠性；所以教師首先應把握好問題本身，接著是提問的每一個環(huán)節(jié)，細節(jié)決定成敗。
        我們必須把握四個環(huán)節(jié)、十個細節(jié)：
        （一）四個環(huán)節(jié)，誘問和發(fā)問要精準；誘導和助答要深入；追問與轉(zhuǎn)移要迅捷；反饋與引申要切要點。
        （二）十個細節(jié)。第一從學生實際情況出發(fā)發(fā)問提高學生主動性和積極性；第二是選擇問題類型發(fā)問方式——“是什么”的判別型、“怎么樣”的描述型、“哪些”的整理型、為什么”的分析類型、有什么異同”的比較型；第三十提問的順序遵循由易到難、由淺入深、由簡到繁的原則來增進學生的興趣和積極性；第四是從學生特征、狀態(tài)，知識特征，教學視角把握提問的時機，第五是注意提問的層次，尤其是小學語文推薦用實踐部分的層次法提問；第六是關注提問的效應，即學生的反應及回答效果；第七是注意意外的情況，教師并不總能把握好學生的回答，應學會及時應變；第八是問題的關聯(lián)性，要緊扣目的和主題；第九是提問的小結，總結性講述可以讓學生的認識更為清晰明朗；第十是提問的效果反饋，教師可以學會祛蔽揚長。
        四、深度對照不同等級及教學熟練程度教師課堂提問方式和效果及經(jīng)驗總結
        教師的發(fā)展也是從幼稚走向成熟，不斷進行完善的過程。專家型教師在解決問題時更具有靈活性，能夠迅速地轉(zhuǎn)變看問題的角度，而熟練型教師在觀察和處理問題時稍嫌生硬，普通教師則更無法熟練掌控課堂提問。專家型教師所具有的關于教學策略與教學方法的內(nèi)隱知識和外顯知識的總和，所具有的復雜的認知技能和即席創(chuàng)作的能力，是伴隨教師的專業(yè)成長過程而不斷豐富和發(fā)展的，一朝一夕難以掌握，所以每個教師要找到自己的參照對象，在比較、學習、反饋中成長，切忌模仿，而應從深層次去內(nèi)化自己的課堂提問技能。
        結語
        新課程小學語文已不滿足于傳統(tǒng)機械式教學模式，而更注重的是引導學生探究知識的過程，“提問-探究”成為最重要的策略。那么教師就應該從宏觀管教讀取把握課堂教學；從微觀角度去把握提問教學細節(jié)，再與更優(yōu)秀的教師交流對照中逐步提高自己，強化課堂教學效果。
參考文獻：
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[3] 劉顯國編著：《課堂提問藝術》，北京：中國林業(yè)出版社，2000

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