現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下加強(qiáng)護(hù)理人文教育的思考論文
現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式由近代的生物醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)換成“生物一心 理一社會(huì)”模式。在現(xiàn)代這種醫(yī)學(xué)模式觀念的影響下，美國(guó)護(hù) 理理論家Watson于1979年提出“人文關(guān)懷是護(hù)理學(xué)的本質(zhì)” 的觀點(diǎn)，并將護(hù)理學(xué)拓展到以“關(guān)懷整體人的生命健康”為本 的人性關(guān)懷的發(fā)展階段[1]。將哲學(xué)以“人自身的生命價(jià)值”為本 的人文關(guān)懷理念引入到護(hù)理學(xué)“關(guān)懷弱勢(shì)人群的生命健康”的 內(nèi)涵之中，揭示了護(hù)理學(xué)人文關(guān)懷的精神內(nèi)核，以“關(guān)懷整體 人的生命價(jià)值”為本的人文關(guān)懷理念，包含著對(duì)自身生命價(jià)值 的關(guān)懷。這種醫(yī)學(xué)模式和護(hù)理觀念的轉(zhuǎn)變對(duì)臨床護(hù)理人員的 綜合素質(zhì)提出了更高的要求，也勢(shì)必使傳統(tǒng)護(hù)理的教育方式 產(chǎn)生很大沖擊。加強(qiáng)護(hù)理人文教育，促使醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)知識(shí)與 人文知識(shí)有機(jī)的融合，促進(jìn)護(hù)士專業(yè)素質(zhì)和人文素質(zhì)的全面 發(fā)展，已逐漸成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下護(hù)理教育的主要特點(diǎn)之一。
1現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下護(hù)理人文教育的含義
人文是指人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象[2]，一般包括文學(xué)、藝 術(shù)、法律、哲學(xué)、歷史等多種相關(guān)學(xué)科在內(nèi)的知識(shí)群[3]。人文 教育本質(zhì)上是一種教育思想，是以傳授人文知識(shí)、培養(yǎng)人文 精神及提高人文素養(yǎng)為主的教育，是一種以人格完善為最終 目的的教育氣不同教育階段人文素質(zhì)教育的側(cè)重點(diǎn)不同，常常有著各 自不同的特點(diǎn)，那么，什么是護(hù)理人文教育呢？簡(jiǎn)言之，護(hù)理 人文教育就是針對(duì)護(hù)理人員教育過(guò)程中的特點(diǎn)開展針對(duì)性的 人文教育。在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下，護(hù)理人文教育的內(nèi)涵和外延 更為豐富，它應(yīng)牢牢把握人性自然性、精神性和社會(huì)性這三位 一體的蘊(yùn)涵。“以人為本”的服務(wù)理念是“生物一心理一社會(huì)” 醫(yī)學(xué)模式的精髓，因此護(hù)理人文教育應(yīng)建立在對(duì)“人性”充分 認(rèn)識(shí)與理解的基礎(chǔ)之上，培養(yǎng)護(hù)理人員對(duì)“人”的人文情感關(guān) 懷、與“人”的溝通技巧以及完善自我心理素質(zhì)和管理素質(zhì)的 能力等，目的是使護(hù)理人員通過(guò)人文學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)、積累和 環(huán)境熏陶，使之內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，成為護(hù)士相對(duì)穩(wěn)定的 內(nèi)在品格，加強(qiáng)她們自身理性、情感和意志等方面的修養(yǎng)，從 而提高其人文素養(yǎng)[6]。通過(guò)護(hù)理人文教育，培養(yǎng)護(hù)士強(qiáng)烈的 社會(huì)責(zé)任意識(shí)與神圣的職業(yè)使命感，使之在掌握扎實(shí)專業(yè)知 識(shí)的同時(shí)，還具有較深厚的人文底蘊(yùn)，從而能勝任現(xiàn)代醫(yī)學(xué) 模式下的護(hù)理工作。
2現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式對(duì)護(hù)理人員人文素質(zhì)的要求
由于醫(yī)學(xué)高新技術(shù)發(fā)展迅速，診治手段不斷進(jìn)步，必然 促進(jìn)現(xiàn)代護(hù)理技術(shù)和手段的發(fā)展，新興先進(jìn)的護(hù)理技術(shù)呈現(xiàn) 出專業(yè)性越來(lái)越強(qiáng)、技術(shù)含量越來(lái)越高、操作越來(lái)越復(fù)雜的趨 勢(shì)，護(hù)理人員對(duì)各種高新技術(shù)的掌握程度和護(hù)理技術(shù)操作的 掌握水平將直接影響臨床護(hù)理質(zhì)量，因此，目前臨床護(hù)理管理 者非常重視護(hù)理人員的操作技能水平。然而，技術(shù)層面的進(jìn) 步并未帶來(lái)病人對(duì)醫(yī)療護(hù)理工作更多的認(rèn)可，反思我們的工 作，可以發(fā)現(xiàn)臨床護(hù)理確實(shí)也存在著技術(shù)服務(wù)和人文關(guān)愛(ài)相 互脫節(jié)的現(xiàn)象，甚至在一定程度上成了互相排斥的兩個(gè)方面。 護(hù)理人員容易將其提供的護(hù)理服務(wù)的技術(shù)實(shí)體與病人客體無(wú) 意識(shí)的分離，從而在實(shí)踐中出現(xiàn)了對(duì)“病”與“人”的主觀分離， 造成與病人的交流僅僅停留在技術(shù)服務(wù)實(shí)體的物質(zhì)層面上， 而忽視了病人作為有思維的人的精神層面上的需求，背離了 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的服務(wù)理念。
現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下護(hù)理工作的精髓，就是實(shí)踐護(hù)理科學(xué)服 務(wù)和人文關(guān)懷服務(wù)的有機(jī)統(tǒng)一。這就要求護(hù)理人員要重新認(rèn) 識(shí)人的價(jià)值，理解生命的意義，充分冶煉人文關(guān)懷的內(nèi)涵。而 如何尊重病人的權(quán)利、情感、人格和隱私，滿足病人的個(gè)性化 需求，關(guān)心和愛(ài)護(hù)病人，實(shí)現(xiàn)對(duì)病人的整體關(guān)懷，這一系列問(wèn) 題都是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下對(duì)護(hù)理工作提出的新要求。因此，在臨床護(hù)理和護(hù)理科研活動(dòng)中，不僅要關(guān)注疾病及其治療，更要 深化“以病人為中心”的服務(wù)理念，營(yíng)造關(guān)心病人、愛(ài)護(hù)病人、 尊重病人的氛圍，為病人提供體貼入微、技術(shù)嫻熟的人性化服 務(wù)，發(fā)自內(nèi)心地關(guān)愛(ài)和尊重病人。護(hù)理人文關(guān)懷的實(shí)質(zhì)應(yīng)體 現(xiàn)在對(duì)病人生命和健康、權(quán)利和需求、人格和尊嚴(yán)的關(guān)心與關(guān) 注，展示護(hù)理人員的素養(yǎng)和品格以及對(duì)護(hù)理工作真、善、美的 追求和人性化護(hù)理服務(wù)的實(shí)踐。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式對(duì)護(hù)理人員人 文素質(zhì)的要求不僅體現(xiàn)在護(hù)理人文關(guān)懷實(shí)踐的主體實(shí)踐層面 上，還應(yīng)體現(xiàn)在以人類的身心健康生存，與這種健康生存的可 持續(xù)發(fā)展為職業(yè)價(jià)值理想的觀念意識(shí)層面上。有了這兩個(gè)層 面的統(tǒng)一，現(xiàn)實(shí)護(hù)理實(shí)踐活動(dòng)中的人文關(guān)懷才能在自然、自覺(jué) 中真正體現(xiàn)現(xiàn)代“生物一心理一社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式的內(nèi)在要求， 也是護(hù)理人員人文素質(zhì)的完美體現(xiàn)。
3當(dāng)前護(hù)理人文教育面臨的現(xiàn)實(shí)困境
長(zhǎng)期以來(lái)護(hù)理專業(yè)一直被視為醫(yī)學(xué)的附屬專業(yè)，深受傳 統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式的影響。直至今天，在各級(jí)護(hù)理教學(xué)過(guò)程中， 只重視護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)理論和操作技能教育，忽視人文素質(zhì)教 育的問(wèn)題始終存在。即使開展了相關(guān)的護(hù)理人文教育課程， 依然存在將護(hù)理專業(yè)知識(shí)教育課程和護(hù)理人文教育課程人為 割裂開來(lái)的現(xiàn)象，其直接不良后果是臨床護(hù)理人員實(shí)際護(hù)理 操作時(shí)，存在護(hù)理服務(wù)理念不清、服務(wù)意識(shí)淡薄等問(wèn)題，操作 過(guò)程中以自己為中心，讓病人為護(hù)士提供的服務(wù)創(chuàng)造便利條 件，操作目的不是滿足患者的需要，而是滿足護(hù)士完成工作 的需要，因此難以滿足社會(huì)對(duì)護(hù)理服務(wù)的需求和對(duì)護(hù)理服務(wù) 質(zhì)量的期望。優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)應(yīng)有機(jī)地將護(hù)理技能操作和護(hù) 理人文關(guān)懷結(jié)合起來(lái)，護(hù)理技能操作是護(hù)理服務(wù)直觀可見(jiàn)的 形式，也是護(hù)理人文關(guān)懷的載體，而護(hù)理人文關(guān)懷則更好地體 現(xiàn)護(hù)理服務(wù)的精神實(shí)質(zhì)，是護(hù)理技能操作應(yīng)用價(jià)值的體現(xiàn)形 式。因此，機(jī)械地割裂護(hù)理專業(yè)教育和護(hù)理人文教育與護(hù)理 工作和護(hù)理教育精髓不相符，也與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下的護(hù)理服 務(wù)精神相違背。
在當(dāng)前醫(yī)療市場(chǎng)化和商品化傾向日益嚴(yán)重、國(guó)家醫(yī)療衛(wèi) 生管理制度不完善的情況下，醫(yī)療護(hù)理職業(yè)價(jià)值觀教育尤為 重要，而職業(yè)價(jià)值觀的形成同人文教育密不可分[7]。但由于 我國(guó)護(hù)理人文教育起步較晚、傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)往往忽視人文教 育，目前對(duì)護(hù)理人文教育的研究開展較少，導(dǎo)致當(dāng)前護(hù)理人文 教育領(lǐng)域存在課程設(shè)置不合理和隨意性大、教學(xué)手段和方法 單一、師資隊(duì)伍力量薄弱、考核評(píng)價(jià)方法不當(dāng)?shù)葐?wèn)題，無(wú)法滿 足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式對(duì)護(hù)理人員人文素質(zhì)的'要求。不過(guò)，當(dāng)前護(hù) 理人文教育最大的困境，在于護(hù)理教育工作者自身對(duì)人文教 育的認(rèn)識(shí)不足和重視不夠。傳統(tǒng)教育上將護(hù)理專業(yè)教育歸屬 于科學(xué)教育范疇，并將科學(xué)教育和人文教育視為兩種不同的 教育思想體系，未能認(rèn)識(shí)到真正的教育應(yīng)是科學(xué)教育和人文 教育并重的教育，忽視任何一方都是不完整的教育[8]。很多 護(hù)理教育者存在強(qiáng)烈的實(shí)用主義觀念，用培養(yǎng)生產(chǎn)勞工的方 法來(lái)培養(yǎng)護(hù)理人員，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐操作技能，以期護(hù)生 “學(xué)了就會(huì)，會(huì)了能用，用了就能頂崗”，特別在當(dāng)前就業(yè)形勢(shì) 不佳的情況下，往往把更多的精力和教育重心放在解決就業(yè) 問(wèn)題上，不可避免地忽略了護(hù)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。
4 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下護(hù)理人文教育方法的探討
4.1創(chuàng)建良好的護(hù)理人文教育平臺(tái)人文素質(zhì)教育的實(shí)施平臺(tái)，必須要適合接受教育的主體 的自身特點(diǎn)，試圖簡(jiǎn)單通過(guò)增加一些人文素質(zhì)教育課程或者 多開幾次人文知識(shí)講座，以提升學(xué)生的人文素質(zhì)是難以取得 理想效果的。學(xué)生置身于校園求學(xué)，提高學(xué)生人文素質(zhì)，學(xué)校 作為學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)發(fā)揮主導(dǎo)平臺(tái)的作用。通過(guò)培育校園文化 精神、熏陶學(xué)生道德情操、優(yōu)化教育環(huán)境、激勵(lì)學(xué)生情感訴求、 組織各種活動(dòng)、豐富學(xué)生文化生活等方式，全面地提升學(xué)生的 人文境界，在潛移默化和寓教于樂(lè)中構(gòu)建護(hù)理專業(yè)人文素質(zhì) 的教育氛圍。
由于教育資源和時(shí)空的限制，學(xué)校教育已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足 社會(huì)對(duì)高等護(hù)理人員人才培養(yǎng)質(zhì)量的需求[6氣尤其是難以真 正滿足提高護(hù)理專業(yè)學(xué)生人文素質(zhì)的教育目標(biāo)。護(hù)理服務(wù)的 對(duì)象在社區(qū)和醫(yī)院，因此，護(hù)理人文教育應(yīng)當(dāng)綜合應(yīng)用學(xué)校、 社區(qū)和醫(yī)院3種不同的平臺(tái)，建立“學(xué)校實(shí)訓(xùn)+社區(qū)實(shí)踐+醫(yī)院 實(shí)習(xí)”的護(hù)理聯(lián)合教育模式，充分利用社會(huì)教育環(huán)境和資源， 通過(guò)多樣化的培養(yǎng)方式和途徑，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)思想、學(xué)習(xí)同 情與關(guān)愛(ài)別人、掌握人際溝通交往技巧等各種人文素質(zhì)。
4.2在護(hù)理專業(yè)課教學(xué)中滲透人文素質(zhì)教育內(nèi)涵專業(yè)教育是現(xiàn)代護(hù)理教育的前提，同時(shí)必須以人文素質(zhì) 教育的理念為指導(dǎo)，正如在護(hù)理工作中通過(guò)護(hù)理技術(shù)操作的 具體細(xì)節(jié)傳遞護(hù)理人文關(guān)懷一樣，護(hù)理人文教育與護(hù)理專業(yè) 教育的相互滲透是以在專業(yè)課教學(xué)中融入人文素質(zhì)教育內(nèi)容 來(lái)實(shí)現(xiàn)的。通過(guò)專業(yè)課教學(xué)，將人文素質(zhì)教育內(nèi)容滲透其中， 使學(xué)生自覺(jué)形成良好的專業(yè)人文素質(zhì)。在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)時(shí)， 不再單純學(xué)習(xí)疾病和護(hù)理操作技能，而是努力將對(duì)疾病的主 體，即對(duì)病人的關(guān)愛(ài)融入其中，例如學(xué)習(xí)疾病的臨床表現(xiàn)時(shí)， 要轉(zhuǎn)化成感受病人真切的痛苦;在與老師和同學(xué)的互動(dòng)學(xué)習(xí) 中，學(xué)會(huì)建立平等友愛(ài)、互幫互助、開放寬容、誠(chéng)實(shí)守信的良好 人際關(guān)系，學(xué)會(huì)與病人溝通的技巧，陶冶職業(yè)情操。這種突破 學(xué)科的界線使人文教育以滲透方式融入專業(yè)課的教育之中， 使學(xué)生能較深入地理解和掌握人文知識(shí)，達(dá)到人文知識(shí)與護(hù) 理學(xué)實(shí)踐“一體化”的目的[1°_12]，以提高人文教育的實(shí)效性。 4.3加強(qiáng)護(hù)理人文教育研究，構(gòu)建高素質(zhì)的護(hù)理人文教 育師資隊(duì)伍護(hù)理人文關(guān)懷的觀念源于西方，我國(guó)在此方面的理論研 究尚處于初始階段，大部分概念是引自國(guó)外或其他學(xué)科，有 些概念抽象程度極高，而有些概念與護(hù)理專業(yè)關(guān)系不夠密切， 不僅不能體現(xiàn)本土文化的護(hù)理特征，也很難護(hù)理人員理解和 應(yīng)用氣因此，為了促進(jìn)我國(guó)護(hù)理學(xué)科本質(zhì)的回歸，更好地開 展護(hù)理人文教育，目前亟待探索如何建立現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下與 我國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)相適應(yīng)的、適合我國(guó)文化背景的護(hù)理人文關(guān)懷 和人文教育系統(tǒng)的研究體系。
由于我國(guó)在護(hù)理人文教育領(lǐng)域起步較晚，護(hù)理人文師資 隊(duì)伍極為匱乏。而護(hù)理人文教育水平的高低和質(zhì)量的好壞， 師資隊(duì)伍的素質(zhì)恰恰是關(guān)鍵。教師的道德品質(zhì)、修養(yǎng)水平、 治學(xué)態(tài)度、人際交往、舉止言行等都可對(duì)學(xué)生產(chǎn)生言傳身教的 影響，因此，不僅要培養(yǎng)專業(yè)化的護(hù)理人文教育的教師隊(duì)伍， 同時(shí)還必須加強(qiáng)所有教師隊(duì)伍的人文素質(zhì)；學(xué)校不僅要重視 和關(guān)心教師人文素質(zhì)的培養(yǎng)，教師自身也要重視自身人文素 質(zhì)的提高。教師隊(duì)伍人文素質(zhì)的提高將直接提升整個(gè)校園文 化水平，從而使學(xué)生置身于人文環(huán)境優(yōu)異的教育氛圍中，在潛 移默化中接受護(hù)理人文教育。
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