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教師培訓的發(fā)展路徑
教師培訓都是當下教育實踐中的一大熱點。下面YJBYS小編為大家整理了教師培訓的發(fā)展路徑，歡迎閱讀參考!
近年來，無論是從參加培訓的中小學教師人數(shù)、范圍、頻度，還是從政府對教師培訓的投入上看，教師培訓都是當下教育實踐中的一大熱點。被培訓者多，培訓者也眾。線上線下、脫崗在崗、集中分散，各種形式多管齊下，從區(qū)縣級教師培訓機構省級教師培訓機構，從傳統(tǒng)的教育學院系統(tǒng)到包括高水平的師范大學和綜合性大學，無不卷入到培訓忙、忙培訓的熱潮之中。
培養(yǎng)現(xiàn)職教師，影響“現(xiàn)實”教育
隨著教育改革實踐的歷史演進，當下中國教育發(fā)展形態(tài)已經改變，已經從資源短缺型進入到資源相對充足型，教育質量提升也已經從對資源的數(shù)量依賴發(fā)展到對資源的質量依賴。其中對教師隊伍要求的一個突出變化便是，從“有沒有老師”發(fā)展到“有沒有好老師”。
怎樣培養(yǎng)出“好老師”?職前的師范教育給未來的教師奠定堅實的職業(yè)基礎固然重要，但不可忽視的現(xiàn)實是，當下教育實踐變革的速度比以往任何時候都快，師范教育培養(yǎng)的畢業(yè)生很可能在走上工作崗位的那一刻，他的所學所會就已經不夠用了，要想成為“好老師”，只能依靠在走上工作崗位之后持續(xù)不斷的學習。同時，教師的功能作用也在發(fā)生變化，從過去對學生的施與和傳授轉變?yōu)閷W生的陪伴和助產，當學生的成長每天都在發(fā)生變化時，作為學生成長的陪伴者，教師也必須每天汲取新知新能才能擔當新的職責。
在新的教育發(fā)展形態(tài)下，教師的職前養(yǎng)成和職后發(fā)展呈現(xiàn)出“4年和40年”以及“潛在和現(xiàn)實”的關系：職前師范教育一般是4年，而職后的職業(yè)發(fā)展從入職到退休則將持續(xù)近40年。職前養(yǎng)成培養(yǎng)未來教師，對教育實踐的影響是“潛在與可能的”;而在職培訓是培養(yǎng)現(xiàn)職教師，它能影響教師每一天的教育教學實踐，對每一個孩子的影響都是“現(xiàn)實和實在”的。
教師培訓，不該是一場活動
當下教育發(fā)展形態(tài)的特點決定了好教師的成長絕非教師職前的職業(yè)養(yǎng)成可以完成，教師在職培訓必然成為教師成長的重中之重。
然而遺憾的是，教師培訓的事業(yè)如火如荼，教師培訓的學術卻冷冷清清，教師培訓的學術地位也遠遠沒有與它在教師成長中發(fā)揮作用的重要程度相匹配。無論是在專業(yè)的教師培訓機構，還是在師范大學，無論是教師培訓者還是培訓管理者，他們做著教師培訓、研究著教師培訓，卻從來沒有被視作是“專業(yè)人員”：教師培訓盡管在發(fā)揮著重要的教師人才培養(yǎng)的功能，然而在學�？冃гu估中，卻因為培養(yǎng)的是“在職人員”而不被納入人才培養(yǎng)的績效評估指標范圍;盡管大學的功能中“社會服務”是重要內容，然而教師培訓即便被看作社會服務也沒有納入學校水平評估的范圍。由此一來，絕大多數(shù)高校的教師培訓的教學工作量在評職稱時不被認可，他們評職稱要靠別的學科發(fā)表的文章，教師培訓似乎永遠只能是他們的兼職。由此，教師培訓難以吸引更多優(yōu)秀的人才，即便吸引過來也因難以有更好的發(fā)展而出現(xiàn)人才流失。
出現(xiàn)這種狀況最主要的原因是由于對教師培訓的學術內涵缺乏深刻的認知。傳統(tǒng)狀態(tài)下，教師培訓只是偶發(fā)的、零星的、補充性的教育活動。由于教師培訓的重要程度和影響程度都沒有那么大，對教師培訓的研究極為缺乏，教師培訓本身的確也只是停留在“活動式”的狀態(tài)：絕大多數(shù)教師培訓就像是搞一場活動，把一群學員集中起來、找?guī)讉�專家、搞幾個拼盤式的講座就算完事，而做培訓管理的過程也完全就像是在做事務性的行政工作，缺少學術內涵。教師培訓也因此而飽受詬病。然而，由于新的教育發(fā)展形態(tài)下教師培訓的重要性越來越凸顯，教師培訓對教育實踐的影響越來越深遠，教師培訓的形態(tài)也發(fā)生了根本的變化。
從經驗走向科學，從事務走向學術
“國培計劃”的實施是教師培訓形態(tài)徹底發(fā)生變化的分水嶺。該計劃不僅把教師培訓的規(guī)模、廣度、頻度推到了高峰，更重要的是推動了高等學校廣泛參與到教師培訓中。也正源于此，教師培訓的研究深度和水平得以大大提升。教師培訓的方案設計不再是經驗式的課程拼盤，而是形成了建立在教師成長規(guī)律之上的、基于教師培訓課程標準、有內在邏輯規(guī)律的課程設計;組織實施不再是簡單的事務管理，而是基于學習效能規(guī)律教學組織;效果評價也不再是基于經驗的主觀判斷，而是建立在循證理論基礎上的科學評價。
這些變化說明，教師培訓已經從經驗走向了科學，從事務走向了學術。
然而，這對于教師培訓的事業(yè)發(fā)展來說，還遠遠不夠。無論是從“4年與40年”“潛在與現(xiàn)實”的關系，還是從教師培訓自身蘊含的豐富學術內涵，抑或從教師培訓的規(guī)模和范圍之廣、投入之大去考慮，教師培訓都應該有更多高水平的學者做更深入的研究。為此，教師培訓必須走向學科化的建設之路。
學科專業(yè)化當為大勢所趨
教師培訓研究是一個事關教師40年職業(yè)發(fā)展的學術研究，有其獨特的知識體系和思想體系。教師培訓研究的是具有豐富個體經驗的教師成長規(guī)律以及基于其上教育教學規(guī)律。教師培訓研究和師范教育雖然同屬于教師教育的大系，然而其內在規(guī)律卻大有不同。師范教育是職業(yè)養(yǎng)成教育，培養(yǎng)的是沒有個體經驗的未來從業(yè)者，是應知應會的職業(yè)準備教育;教師培訓是職業(yè)發(fā)展教育，培養(yǎng)的是具有豐富個體經驗的現(xiàn)職從業(yè)者，是工作實踐導向的勝任力提升，屬于人力資源發(fā)展范疇。這兩者之間，無論在知識內在邏輯體系、還是從實踐和理論的基本范式看都有很大的不同。
2015年，教育部在“國培計劃”的相關文件中提出，“鼓勵支持有條件的高等學校開展教師專業(yè)發(fā)展學科建設”。盡管目前按照學科建設思路推動教師培訓事業(yè)發(fā)展的高校還不多，但是教師培訓的學科建設已經發(fā)軔。用學科建設的高度去對待教師培訓的研究與學術發(fā)展，是對在職教師成長規(guī)律的充分敬畏，也是教師培訓事業(yè)發(fā)展的必然要求。當然，也有學者提出，教師培訓沒必要設置為獨立的學科，而應當與師范教育并行涵蓋在教師教育學科之下。盡管教師培訓和師范教育有著不同的知識體系和思想體系，但是由于都指向教師的培養(yǎng)培育，并非毫無道理。但是，無論教師培訓作為獨立的學科，還是涵蓋在教師教育學科之下，走學科建設的道路都是必然的趨勢。
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