初中生物探究式活動教學研究的論文
［摘要］傳統的初中生物課堂教學通常直接式地灌輸理論知識，與現實生活的聯系并不密切。新課程改革要求樹立“以人為本”的學生觀和“民主合作”的教學觀，要求把教育和生活緊密結合起來，讓教育回歸生活。探究活動教學應運而生，其內涵有：驅動性問題激發意識，開放性課堂發掘潛能，展示性舞臺訓練能力，適時性點撥引導方向。
［關鍵詞］生物教學；探究活動；師生關系
探究活動教學是學生為主、教師為輔，由學生自主地探究、學習和思考的一種掌握知識和解決問題的教學方法和教學模式。［１］在這種教學模式下，教師和學生之間能夠達到一種教學相長的理想狀態。生命化教學實際上也就是一種探究活動教學。
一、驅動性問題激發欲望
托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的探究欲望。”問題的設置能夠激發學生求知的欲望，使學生積極地思考，大膽地探索。在探究活動教學中設置驅動性問題，在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，引發學生的問題沖突，把學生引入一種與問題有關的情境，使學生明確研究目標，給思維定向，同時產生強烈的探究欲望，給思維以動力。１．驅動性問題要能驅動與學生現實生活相關的問題最有效。例如“傳染病及其預防”一節，教師從發生在學生身邊的甲型流感說起，要求學生們探究為什么甲型流感流行期間學校要對部分班級停課？為什么教室每天消毒、通風？為什么注射甲型流感疫苗？這樣的問題與學生自身密切相關，甚至關系自身安危，相對而言，更能引起學生的關注和求知欲。２．驅動性問題要能探究問題太容易，學生張口就來，就失去了探究的意義；問題太晦澀，學生不得其要，就難免讓學生產生失敗感，失去學習興趣。所以，問題難度要適中，使學生一點就通，在思考、討論之后能夠得到解決。只有學生“跳一跳，夠得著”的問題，才是真正的驅動性問題。３．驅動性問題要有層次一個核心問題可以拆解為不同的子問題。核心問題的設置，幫助學生形成整合性的思考，形成核心觀念，形成解決問題的思路與方法；子問題的設置，能夠讓學生在關注核心問題的基礎上，對知識的理解既深入又全面。如在“消化和吸收”一節中，出現的核心問題是：“專家推薦的最佳早餐是黑米粥＋煎雞蛋＋水果，而這份早餐中包含了哪些營養物質？這些物質是如何被消化以及消化后的物質如何被吸收？”都屬于子問題。層次性問題的構建，能夠讓學習的知識細致而又完善。
二、開放性課堂發掘潛能
探究活動教學具有明顯的開放性，所要探究的內容不必拘泥于教材，不必完全按照課本的實驗步驟來操作。正所謂“盡信書，則不如無書”，與學生的生活和學習相關的內容，都可以成為探究活動的內容。探究式教學既然是以學生為主的，那么在整個教學活動過程中，學生的主體性作用非常突出。自然而然地，這種主體性決定了學習結果內容和形式上的多樣性。這種多樣性使學科教學不再故步自封，學生能夠處于一種動態、開放、主動、多元的學習環境中，不僅改變了學生學習的地點和內容，給學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道，而且促使學生在獲取知識的過程中關注現實生活，主動地將所學的知識應用于現實，使其學習過程更加完整。１．教師是支持者，建立同學型師生關系課堂教學從封閉走向開放不是單純的平面化的改變，需要同時發生在三個維度上，即教師與學生的心理空間，教材的知識空間與學生的經驗空間、課堂的學習空間與學生課外的生活空間。其中，教師與學生的心理空間的轉變是課堂教學性質的基礎。而在探究活動教學中，師生的關系從“師生”向“同學”轉變，既是開放性課堂的重要體現，也是新課程改革的要求。［２］２．課堂也是生活，不再追求完整的課堂結構在傳統的課堂教學中，“復習、新授、練習、鞏固、小結”五個環節“一個也不能少”。然而實踐證明，這種觀點是比較狹隘的。如果追求環節完整，那么就可能阻礙學生對某一問題的深入研究，而刻意追求形式上的完整，更會使學生的學習過程過于零碎，達不到系統授課的.要求。開放性課堂教學則不同，它是把一節課作為個人整個學習過程的某一階段或者某一個點，它既是上一個階段的延續和發展，也是下一個階段的起點和基礎。這樣看來，每一節課的不完整，實際上最終組合成完整的個人的學習生活，也改變了傳統課堂教學的呆板和刻意。３．學習材料來源多，活動成為學習的主要形式人類社會的不斷變革，為教育方式的轉變創造了豐富的客觀條件。如今，在信息化社會中，課堂不再是學生獲取知識的唯一場所，教材也不再是學生課堂學習的唯一材料。學習材料甚至來源于社會的方方面面，這就要求學生必須學會選擇與整合，擇優而學。在選擇和整合學習材料的過程中，活動成為最有效的直接方式，它包括討論活動、實驗活動、實踐活動等。具體到開放性課堂教學中，活動又成為學生參與課堂教學的主要形式，可以分為集體活動與個體活動，二者缺一不可。４．學習動力發生轉變，內在激勵是主流傳統教學往往把分數作為評價學生學業水平的標準，這成為很多學生學習的動力，但絕不是唯一動力。教育心理學將學習動力的來源大致分為兩類：一類是外在動力，為了得到他人的肯定；另一類是內在動力，為了獲得學習的成功體驗。在整個學習過程中，學生的學習動力會發生一種由外而內的轉變，即以外在動力為主轉變為以內在動力為主。由外而內的動力轉變，是開放性教學的一個顯著特征。在開放性教學中，學生的主體地位得到了充分體現，學生在自主活動中獲得了一種師生交流上的自由（如學生有了更多的發言權），體會到了思考和交流的快樂，從中感受到學習的魅力，并樂于體驗及創造這種魅力。５．學習規則的再制定，是“游戲”而非紀律在開放性課堂教學中，師生關系發生了改變，由“師生”變為“同學”；課堂教學活動發生了改變，由嚴肅統一變為認真活潑。在一系列改變中，學生發揮了主體性的作用，那么作為主體的學生自然也參與了學習規則的再制定，使原本如教條般的“學習紀律”變為“游戲規則”。而這些規則大多是經過反復磨合后確定、約定俗成的，它們對學生具有強大的約束力和吸引力，能夠使學生保持積極的心態參與學習，這也是教育工作者喜聞樂見的。
三、展示性舞臺訓練能力
在個人學習和小組學習之后，各小組把學習過程中的問題展示出來，進行全班交流。在交流過程中，教師要鼓勵學生踴躍發言，集思廣益；同時教師要關注在交流過程中出現的分歧，引導并啟發學生深入思考、深入探究，激發學生的參與競爭意識，形成思辨性的課堂。既加深了對知識的理解，又充分鍛煉了學生的質疑能力和語言表達能力，促進了學生智慧的生成與發展。另外，在交流過程中，要求學生學會簡明扼要，明確充分地表達自己的觀點和見解，體態自信大方，聲音洪亮，吐字清晰；要求學生注意課堂規范，在同學發言結束后再提出疑問，做到有禮貌地提問；要求學生學會質疑，樂于陳述自己的想法并尊重他人的觀點，有禮貌地表示贊同或感謝、求助和道歉，鼓勵他人參與。初中生由于處在青春期的開始階段，個人意識逐漸增強。這就要求教師在探究活動教學中，根據具體情況把課堂還給學生，為學生提供一個展示自己的舞臺，滿足其個人心理需要的同時又訓練了學生的交流與合作能力。
四、適時性點撥引導方向
在探究活動教學中，教師的責任在于引導，是輔助者、支持者，扮演的是指路的明燈的角色；學生是參與者、探究者，是整個學習過程中動作的發出者，扮演的是運用自己的思維去發現問題、解決問題的角色。學生和教師的角色不能互換，因此，必須正確處理教師的“引”和學生的“探”的關系，做到既不放任自流，也不過多牽引。當學生憑借自身的能力無法解決面臨的問題時，教師給予適當的點撥，給學生某種啟發性的引導，撥開學習上的迷霧，學生才能受益匪淺，知識學習和能力提高兩不誤。點撥的前提在于學生需要。如在復習“綠色植物通過光合作用制造有機物”一章時，學生已經知道：要證明綠色植物通過光合作用制造的有機物是不是淀粉，可以用在葉片上滴加碘液觀察葉片是否變藍的方法。但是，當教師提出以下問題：水分是光合作用必需的原料嗎？葉綠體是光合作用的場所嗎？要求學生運用知識遷移的方法來進行試驗的時候，學生們學會的對照試驗顯然不能夠幫助他們解決問題。于是，就要求教師引導點撥學生：可以用什么方法來鑒定綠色植物進行光合作用？有的學生得到啟發：可以用碘液滴加到脫色的葉片上看葉片是否變藍來鑒定。再問：沒有其他的方法嗎？又有學生想到了：可以看是否有氧氣生成來鑒定。繼續追問：哪種方法更便于實驗觀察呢？學生明確了用滴加碘液觀察葉色是否變藍更方便。通過這些問題，引導學生沿著正確的思路自解其難。在這個點撥的過程中，教師的教與學生的學，實際上可以稱之為合作：教師把握了“引”的尺度，學生得到了探究的結論，教學相長！
［參考文獻］
［１］劉儒德，張大鈞．探究學習與課堂教學［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００５．
［２］靳玉樂．新課程改革的理念與創新［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００１．
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