留學生寫作課教學策略探討論文
摘 要：留學生學習漢語作文時常常會出現一些語篇銜接的偏誤，從前后銜接和語義連貫的角度來分析這些偏誤的類型，以及產生的原因，并提出了相應的教學策略。
關鍵詞：語篇偏誤；銜接；連貫；教學策略
“寫”是留學生漢語學習四個環節中的一個輸出性的環節，是語言學習到語言運用的過程，是在語境中對已經學過的語法、詞語重新組合、選用的過程。外國留學生在學習寫作時普遍感到難度較大，而漢語語篇中的銜接方式和語義連貫又是留學生們最感到頭痛的內容之一。本文旨在通過對15篇留學生漢語作文 中的偏誤進行統計分析，
考察留學生漢語作文中普遍存在的銜接方式和語義連貫的偏誤類型及出現的原因，找到相應的教學策略。
1 銜接方式和語義連貫的偏誤類型
銜接和連貫是語篇的重要特征。銜接主要體現在篇章的表層結構上，一般通過使用照應、省略、替代等語法手段和關聯詞語、詞的同現或復現關系等詞匯手段來實現，也稱為“形合”。 連貫存在于篇章的底層，一般通過邏輯推理來達到，也稱“意合”。歸納起來，主要有以下幾類偏誤：
�。�1）雖然我去過的大城市不多，當時我覺得西安是最好的城市，有以下幾個理由。
例⑴中的“但是”不該省略卻省略了，不符合漢語的習慣。 在漢語中，關聯詞常常成對使用，無論主從復句還是并列復句都如此。漢語讓步復句中有些成對使用的關聯詞有時可以省略其中的一個，但被省略的.一般是從句的關聯詞，主句的決不能省略，所以應在里加上“但是”。
（2）關聯詞使用不當。
我來西安已經三年多了，剛來的時候，我不會說中國話 ，而且不太了解中國。我跟丈夫決定為了了解中國，我們要去旅游，因此趁著機會四處去看看，所以我們去的地方不少，并且比以前更了解中國了。
例⑵中的關聯詞很多，層次混亂。劃線的“因此”誤用了，因為“我們要去旅游”和“趁著機會四處去看看”之間沒有因果的關系，而是并列的關系，二者一起和前面的“為了了解中國”構成了目的狀語從句，所以應該去掉“因此”。劃線的“所以”也是誤用了，因為“我們去的地方不少”是“去旅游，趁著機會四處去看看”的結果，不是因果關系，應該把“所以”去掉。
�。�3）替代和重復不當。
⑶西安除了兵馬俑外還有大雁塔、大唐芙蓉園，還有鼓樓，在那里也可以看到中國古代的東西，古代的歷史的東西，來西安的話可以了解中國的歷史概況。
例⑶中應將劃線部分改為“看到中國古代的東西，了解中國的歷史”。
�。�4）句式不一致。
例⑷西安是中國古代的首都，那時候把西安叫“長安”，西安在中國地圖的中間，去別的地方都很方便。
例⑸那個朋友以前是歷史系的學生，知識面很廣，我能通過跟他談話對中國有了更多的了解，也使我增長了不少見識。
“把”字句和“被”字句是漢語中常用的兩種有密切聯系的句式，也是留學生漢語學習中的一個重點和難點。例⑷中第一小句和第三小句的主語都是“西安”，第二小句突然把主語換成“人們”，這樣前后不一致，顯得別扭，所以最好把第二小句的主語也換成“西安”，即將“把”字句換成“被字句”，劃線部分改為“那時候叫長安”，讀起來更協調。例⑸中開頭兩小句之間是并列關系，句式上應該保持一致，這里卻一個用主動句式，一個用被動句式，影響了語句銜接和語義的連貫。如果把“使我”去掉，或者把“我能”去掉，再在“談話”之后加上“使我”，這樣讀起來就順暢多了。
�。�5）語義不連貫。
例（6）而且，最近內在西安開設了很多韓國飯店，有時候想家或者患了嚴重的思鄉病，可以通過享受韓國菜，來讓我很快忘掉這種感受，就更不想回家了。
例（7）中語義前后不相一致。如果保留后半部分，那么，“就”之前表達的是自己不想回家，因為副詞“更”表達的是遞進的意思。但實際上該同學想表達的是“因為吃了韓國菜，緩解了思鄉的情緒，所以就不那么想家，不想回家了�！彼�，應該去掉“更”，才符合作者的本意。
2 語篇銜接連貫偏誤的原因
2.1母語負遷移
由于留學生來自不同的國家，具有不同的母語和文化，他們原有的思維方式、表達方式勢必會給他們的漢語語篇帶來影響。當然其中有些影響是正遷移，有些是負遷移，由母語負遷移而引起的語篇偏誤，又稱為干擾性偏誤或對比性偏誤，如例⑴就是因為在英語中，從句中一定要運用關聯詞，主句中出不出現關聯詞則是自由的。 2.2 目的語的干擾
受已經習得的目的語知識影響，而出現的語篇偏誤，又稱發展性偏誤，如過度泛化、忽略規則限制等。由于漢語詞匯豐富，語義縝密，近義詞較多，在詞語的選擇上留學生常會出現偏誤，如“以后”和“然后”、“還”和“又”的誤用等。
2.3 語言發展難度和回避策略的影響
要學習的語言項目難度超出了學習者當時的中介語發展水平而出現的偏誤叫“發展難度”偏誤。當學生遇到這種難題時，他們會有意無意地回避難點，而采用近似的或間接的表達方式，從而繞過該用的語言項目。如“其實有可能要是我真的忘了西安也不可能了，因為西安成了我生命中的一段�！边@里應該使用“即使…也…”連接，可能該學生還不知道這個連接詞的用法，超出其漢語水平，所以采用了相近的表達方式，從而回避使用這個詞，以致出錯。
3 教學策略
3.1 培養留學生的漢語思維習慣和能力
我們應該注意從語言的角度培養留學生的漢語思維習慣和能力，比如在寫一篇作文時，我們應根據題目提一些相關的問題，作適當的引導，通過討論讓學生清楚要寫什么，應該注意什么，用哪些詞語句式來表達，在討論中學生們相互啟發，不僅可以消除或減弱對漢語寫作的畏懼感，同時也有助于鍛煉漢語思維。
3.2 重視語段的寫作訓練
從留學生漢語的實際情況來看，從語段開始訓練更有利于學生接受語篇連貫的概念。比如在聽一段話，看一幅圖后寫一段話，或用漢語翻譯一個語段，也可以寫一些簡單的記敘、說明、議論、描寫段落等。在此期間要特別注意訓練學生圍繞一個中心進行漢語書面表達。在評講時，也要強調這一點，每一段都要有一個中心，句與句緊密連接并為表達語段中心服務。
3.3 作銜接與連貫的專項訓練
羅青松先生認為留學生漢語作文的語篇銜接應該從“有形”到“無形”，從簡單到復雜。③(P143)從“有形”到“無形”是指先引導學生關注那些有明顯標志的銜接手段，如關聯詞語等，然后再引導學生學習那些無標志或標志不明顯的銜接手段，如照應、替代等。從簡單到復雜是說先學簡單的銜接方式，如邏輯排列和列舉方式，再學復雜的銜接方式，如省略。訓練的方法可以是用指定的連接詞語寫一段話或改寫一段話（或熟悉的課文），也可以打亂一段話的句子順序，讓學生重新排列等。在訓練學生成段表達時，要采取由句到段，連段成篇的順序逐步進行。如為了讓學生做關聯詞填空的練習，訓練學生對語段結構關系，語義連貫性的把握，待學生熟練以后，可給出關聯詞語，讓學生作專題作文，以此檢驗學生熟練應用這些詞語進行語篇建構的能力。在評講時，老師也要有意識地加強銜接與連貫方面的內容，而不是把重點放在用詞、句法上。
3.4 把寫和聽、說、讀結合起來，使其相互促進
寫作課教學的最終目的是為了培養學生用漢語進行交際的能力，它與聽、說、讀等其它技能是不可能截然分開的。在寫作課教學上，教師可以把聽寫范文，口頭作文，閱讀范文三種活動應用進來。我們要指導學生從寫的角度去看范文是如何安排句序、連句成段、組段成章，如何表達中心思想等。通過聽寫、閱讀、復述等方式來分析范文，以此來訓練留學生的漢語思維及漢語書面表達方式，學習掌握漢語寫作的方法，這樣也比較符合留學生漢語技能的習得心理。
參考文獻
［1］@羅青松. 對外漢語寫作教學研究［M］.北京：中國社會科學出版社，2002.
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