制衡課堂情境認知轉變的論文
【論文摘要】受建構主義學習理論啟發而引發的大學英語教學改革把以教師為中心的課堂轉變成以學生為中心的有一定情境的認知和體驗活動；然而，新的教學模式受學校自身軟硬件、學習者自我管理能力、學校教學目標諸方面的制衡，本文有針隊性的提出解決的措施。
【論文關鍵詞】建構主義情景教學模式要素
中國高等教育業已步入國家和民眾共同投資階段。學子通過大學教育獲得應有技能，不僅能夠適應特定職位要求，還能滿足創業的需要。所以，高校培養的人才標準劃分不同：按學術型（科研理論）、工程型（設計、規期、決策）、技術型（工藝、執行、控制）、技能型（技藝、操作）定位來切實安排、設置教學計劃，突出實用理論，注重實踐教學，來促進學生實踐能力和創新精神的培養。過去的教師灌輸、學生容器式接受模式將成為歷史，代之以以學生為中心的新的教學模式應運而生人們在一直探索的教學改革的教學模式中，建構主義理論凸現出來，自9O年代至今，該理論在教學改革的研究運用如火如荼。
一、建構主義綜述
皮亞杰（J．Piaget）的建構主義堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。該理論認為，兒童在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。n由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此，和用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律。在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也形成全新的教學理論。
這種理論在人的認知上有同化和“順應”之說。以兒童認知而言，兒童與環境相互作用所設計的兩個基本過程為同化與“順應。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱圖式結構）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程。同化是認知結構數量的擴充，順應是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應者兩種形式達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是出于一種平衡的狀態；而當現有的圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡的循環中得到不斷豐富、提高和發展。
由此理論而引發的學習理論強調學習者自身活動和學習情境。
建構主義學習理論的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得。所要建構的意義是指：事務的性質、規律、以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律、以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解。這種理解在大腦的長期儲存形式就是關于當前所學內容的認知結構。由于學習是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人的幫助，換言之，通過人際間的協作活動而實現的主動建構知識意義的過程，因此建構主義學習理論強調以學生為中心，“情景、“協作、“會話、“意義建構為其四大要素。
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，學生是信息加工的主題，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中，基于上述理論的四個要素，從以下幾個方面發揮主體作用：
（1）用探索法、發現法取構建知識的意義；
（2）在構建意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學的`各種問題提出各種假設，努力加以論證；
（3）把當前學習內容所反映的事物努力聯系到自己所熟悉的事物，并對這種聯系加以認真思考。
教師要成為學生建構意義的幫助者，需要從以下幾個方面發揮指導作用：
（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
（2）通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；
（3）要使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。”
引導的方法多樣：可以提出適當的問題已引起學生的思考和討論；在討論中教師設法把問題一步步弓l向深入，以加深學生對所學知識的理解；啟發誘導學生自己去發現規律、糾正和補充錯誤的或片面的認知。
二、建構主義教學理論與大學教學模式反思
作為教育界的一種新的認識論和學習理論，建構主義對傳統的教學觀念提出了尖刻的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎，研究者提出了一系列改革教學的設想。
學生、教師、教材、媒體構成教學模式改革的基礎成分，在運用建構主義學習理論于教學中時，網絡能幫助學習者，但仍不能代替課堂。因為課堂教學以及教師的輔導則具有面對面交流、富于情感、更有針對性地組織教學、更好地互動等特點。兩者各有所長，各有優勢。我們應該積極地將兩方面的長處恰當地組合起來，做到優勢互補，設計出適合本校情況的新的教學模式。
個性化學習也不是無約束的學習。在建構主義教學模式中，學生享有更多的管理自己學習的機會。但是這種模式中卻隱藏著一種風險：即如果沒有有力的監督和管理機制，對于部分學生而言，個性化的學習很可能會變成無約束的學習，甚至主動學習可能會變成不學習。
網絡學習過程中，學生處在一個比較紛亂的網絡環境下，容易受到與當前學習無關的額外信息的干擾。而且學生單獨學習，缺乏同學之間的交流，這些都是可能出現的問題。美國有一項關于遠程教育教學質量的統計報告已經顯示，遠程教育的學生明顯呈現兩極分化的現象。這說明缺乏教師的直接指導，一些學生會濫用所享有的自由和主動權，導致學習效果下降。所以，不能盲目相信學生自我管理的意愿和能力，學校教務部門和老師必須通過課堂活動和課外活動的記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄等形式對學生的學習過程進行觀察、評估和監督，促進學生進行有效的學習。
教師素質的高低將最終決定教學模式改革能否成功。新模式改革需要高校在硬件和軟件建設方面加大投入的力度。提供新模式運營所需的校園網和計算機的硬件建設和培訓出能夠勝任新的教學模式的大學英語師資的軟件建設雖然應該并重，但是培養英語師資才是重中之重，應將足夠的資金投放到其中。學校要重視英語教師的在職培訓，因為新教學模式能否取得成功，在很大程度上取決于教師。教師要從以教師為主轉變到以學生為主、為學生學習提供服務的角色上來，主動適應新的教學模式。
經上述分析可知，學習者在課堂上的主宰即運用建構主義理論進行英語教學的模式不是在任何條件下就得以實現的。
英語學習的初級階段與高級階段的無論采用何種教學法，模式也是不是一成不變的。建構主義于英語教學不是萬能的。建構主義十分推崇直接經驗、體驗、探究及合作等教學方式，但是，學校是一個有許多目的的機構，在其中學習可以和必須接受不同的形式，可以和必須在完全不同的要求和水平上和質量層面上進行，直接經驗的實現還需要間接經驗作基礎，人類社會豐富優秀的文明成果、海量的社會性知識更多的是需要以間接經驗的形式去把握。直接經驗也可能缺乏教學的有效性。經驗只是不加選擇的、偶然而不連貫地給予學習者的東西，好惡混雜地動搖著學習者；教學應當對此作出藝術加工。
另外，建構主義教學理論運用條件也受到限制。教學改革中教育信息技術強調信息技術與學科課程整合、信息技術教育與課程結構改革有機結合。有條件的城市學校尚不能取得兩者相得益彰的效果、大幅度提高教學質量；部分學校尚處于硬件嚴重不達標、師資力量薄弱、貧困失學嚴重等窘境。對于這些學校而言，很難獲得高檔的器材、齊備的實驗室、先進的多媒體技術來進行建構學習、探究與體驗。
三、結論
在這以建構主義為理論基礎的大學英語教改中，學生是認知主體，是知識意義的主動建構者，起主體作用；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，起主導作用；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
學習現象本身所具有的復雜性以及由此產生的學習理論的多樣性，決定了在未來的教學實踐中不可能說哪一種理論是‘最正確的’、‘最好的’，它們只能在不同層面、以不向的視角來研究學習，因而沒有一種理論能夠解釋教學實踐的豐富性，沒有～種理論能夠包打天下地指導我們的教學實踐。只有對其認真檢視、合理定位、理性運用，才能處理好當前改繭中的許多矛盾問題。與傳統模式相比，新模式將有利于教學效率的提高，但是在實踐中也一定會出現諸多問題，有待于我們進一步研究。
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