論職業帶理論與現代職業教育體系建設

　　摘 要：通過對聯合國教科文組織出版、H.w.French著的《工程技術員命名和分類的若干問題》原始文獻的解讀，建立了“職業帶”上人才結構與教育層次發展變化示意圖，分析了“職業帶”在不同歷史時期的特征。根據職業帶理論在現代職業教育體系建設中，不同類型的學校應找準自己的位置，準確設計自己的發展路向;同時，還應做好培養技術型人才的專業設置并完善技術型和高技能人才的專業技術職務系列，這是現代職業教育體系建設的核心內容。

　　關鍵詞：職業帶;技術教育;人才類型;教育類型;現代職業教育體系

　　1981年，聯合國教科文組織(UNESCO)出版了一套有關工程教育研究的叢書，共九部，其中第七部為H.W.French所著的《工程技術員命名和分類的若干問題》，在這部著作中提出了“職業帶”的概念。本文通過對英文原始文獻的閱讀理解、“職業帶”理論及相關參考文獻的分析研究，對“職業帶”理論進行簡要介紹并根據該理論建立了“職業帶”在不同歷史時期的發展變化示意圖模型，其目的是使該理論能對我國“現代職業教育體系建設”有所幫助。

　　一、“職業帶”理論分析

　　(一)“職業帶”理論模型概述

　　“職業帶”理論是將工程領域的技術職業范圍表示為一個連續帶，如“圖1”[1]所示。第一個三角形左側短邊表示手動和機器操作的技能與技巧;另一個三角形代表科學知識和工程原理。由一條直線表示的一個特定職業可以由斜線切成兩部分，斜線是兩個三角形共同的邊。代表特定職業的直線被斜線分割的比例表示手工技能與技術知識在不同職業中所占的比例。

　　圖1中處于職業帶最左端的直線AB表示機器操作員的工作，這表明他的工作基本是手工操作的，涉及的技術知識可以忽略不計。處于職業帶最右端的直線CD表示以理論方法從事工程研究分析人員的情況，他們涉及高度的理論知識，不要求太多的實際操作能力。工程領域中各種類型的人才分布在職業帶的不同區域和位置。例如，技術工人主要是通過已掌握的手工技能作出貢獻，其由直線E-G表示，他們需要一定程度的理論知識，用G-F表示;可見他們的理論知識通常是有限的，本身的經驗經常與特殊的工藝技能密切相關。可以看出，如將能工巧匠都分布在圖上，就不是一條線，而是一個區域。這表示技術工人在其區域內，手工技能與需要的理論知識之間的比重也存在差異。如新合格的技工可能會處于左端邊緣;有經驗的技工更大程度與積累的知識相關，則可能處于技術工人區域的右端邊緣。

　　像“技術工人”區域一樣，圖1中表示“大學水平的工程師覆蓋的區域，顯示出所需的技能和理論知識比例之間也存在差異，如處于工程師區域左端和在右端邊緣線之間的差異。這源于兩個原因，首先，工程師有不同的類型;其次，對于實際需要的教育培訓程度也不一致。

　　對于技術人員(技術員或技術師)區域及其邊界，是介于技工活動的上限和大學水平工程師活動下限之間的工程活動范圍。技工的歷史可以追溯到中世紀的手工業行會，實際還要早一些，而工程學位水平的學制也已存在一個多世紀了，有些國家還要更早些。中間人員或稱技術人員相對來說概念較新，五十多年來只有少數國家承認這種工作水平是工程領域的一個獨立部分，大多數國家在更短的時間里才承認了這一點。事實上有些國家還沒有對這種水平人員著手制定教育和訓練法規，說明不同國家對技術教育是否是獨立的教育類型還存在爭議。

　　(二)“職業帶”理論與人才分類

　　職業帶是一個既連續又分區域的職業分布理論模型，對分布帶上各種類型的職業進行定位并顯示理論知識與操作技能兩個方面的能力結構要求，愈靠左邊對實踐操作技能要求愈高，對理論知識要求愈低;愈靠右邊對理論知識要求愈高，對實踐操作技能要求愈低。而對居于這兩類人才之間的技術型人才，則對理論知識和實踐操作技能都有比較高的要求;相對而言，對技術型人才中技術員的實踐操作技能比理論知識要求略高，而對技術師的理論知識要求明顯高于實踐操作技能。

　　嚴格地說，僅僅通過職業帶理論模型來表述復雜的社會人才結構和類型分布有不夠精準的方面，特別是現代科技的發展日益呈現明顯的綜合性、各類人才在職業帶上的重疊區域不斷變寬，專業內涵不斷深化，特別是技術類崗位對專業技術復合程度的要求愈來越高，技術人員區域在職業帶上的分布持續向高端前移的現象，更會不斷顯露出不能完全反映時代特征而需要研究的問題。關于社會人才結構分類、人才培養的分類以及教育的分類問題，一直存在多種不同的觀點。但從事教育的學校類型的差別應該主要通過人才培養類型的差異來反映，而人才培養的類型又應該根據社會分工對不同類型人才的需求狀況來決定這一邏輯關系是始終存在的。

　　關于人才分類，雖有各種不同的觀點，但比較一致的看法是從人力資源在社會活動過程中的主要功能劃分為兩大類：“一類是發現和研究客觀規律的人才――稱為學術型人才，另一類是應用客觀規律服務于社會生產生活的各個領域，直接為社會謀求直接利益的人才――稱為應用型人才;這類人才根據不同層次或工作范圍，又可分為三類：工程型人才、技術型人才、技能型人才”[2]。《工程技術員命名和分類的若干問題》以及“職業帶”理論雖然也存在需要豐富和完善的內容，但它畢竟對工程型、技術型、技能型三種類型人才的命名、分類，工作職責的定義、學歷要求、資格認定與注冊等若干問題進行了系統論述，特別是在對30多個國家進行調查研究并廣泛收集資料的情況下，對容易混淆，在“職業帶”中上下重疊的技術型人才的職業分類界限、主要職責、需要具備的能力和工作內容以及教育狀況，進行了說明和分別介紹。所以說“職業帶”理論畢竟是迄今為止能夠得到廣泛認同和比較完整的人才結構和分類理論，特別是通過對理論知識和實踐技能兩個方面的比例關系研究人才分類，便于與人才培養方案中的課程設置相聯系，從而建立起反映應用型人才結構類型與職業內涵以及教育類型的對應關系。

　　二、“職業帶”在不同歷史時期的發展與變化

　　各種類型的教育都是科學與技術發展到一定階段的產物，與生產發展和社會分工密切相關。“職業帶”理論能體現人才結構伴隨著科學與技術發展的變化過程。《工程技術員命名和分類的若干問題》發表后，在中外學術界引起了強烈反響，不少學者對“職業帶”理論進行研究，用這一理論來解釋三種不同類型人才的知識結構、教育培訓、發展變化及其不同特性，并不斷對其進行充實和完善，建立了不同形式的反映人才結構發展變化與教育層次變化在“職業帶”上對應關系的“職業帶”示意圖，這雖然是對“職業帶”理論的充實和進一步完善，但與圖1比較，卻難達意原，本文在參考文獻[2]的基礎上通過查閱大量資料，根據原始的“職業帶”理論示意圖模型，建立了“職業帶”上不同歷史時期人才結構與教育層次發展變化關系示意圖，見圖2。

　　眾所周知，古代的工匠技術是一種經驗技術，這種經驗技術的傳播不是通過正規的學校教育實現，直到大工業出現前都主要采用學徒制方式培養工匠型人才，“職業帶”上的人才結構以單一的技能型為主。18 世紀 60 年代，英國工業革命是近代以來的第一次技術革命[3]。在工業革命時期科學理論開始應用于工業領域，產生了將理論知識應用于生產實際的工程師。技術工人雖然重點還是掌握熟練技能，但要學會看懂圖紙，操作機器，因此，出現了專門的職業教育學校。“職業帶”上開始顯現工程師類和技術工人類兩種不同類型的人才，工程師負責產品設計和生產管理以及其他一些技術方面的工作，技術工人負責產品制造。當時對工程師學歷層次和理論水平的要求并不很高，所以這兩類人才在“職業帶”上是直接相交并形成共有的區域。

　　19世紀中葉以后，科學成為技術的先導，出現的新興技術已經建立在科學基礎之上，形成的工程教育人才培養體系中高等教育的主要培養目標是工程師，但也有中等工程教育承擔了對技術人員(本文指技術員或技術師)的培養。20世紀，技術人員開始成為一種獨立的人才類型，這是掌握一定科學理論知識并能應用于技術領域的新型人才。“十月革命后，列寧主張把第二級學校改為專業技術學校，培養完全精通本行業務的專家。1928 年，蘇聯進一步明確中等技術學校的培養目標是技術員”[4]，發達國家陸續將工程師在技術領域的工作交給技術員這種新型人才擔任，于是他們常被稱為工程師的助手。這時的技術教育尚處于中等教育層次。美國在1946年開始用高等教育的2年制專科培養技術員，理論知識在技術領域受到重視。理論技術的形成并不像經驗技術那樣主要來自生產實踐，而是建立在科學理論知識的基礎上。理論知識在技術領域的應用進一步發展了現代高新技術，工程師與技術工人這兩種類型人才在“職業帶”上的交叉消失，逐漸分離并在中間出現了空隙，技術型人才就填補了這一空隙并與其他兩類人才分別形成交叉。

　　不少國家在20世紀50年代開辦技術員學制，1965 年，美國以本科四年制高等教育培養技術師，這屬于高級技術型人才。在60年代，很多國家開始培養高級技術型人才。“根據《教育研究》1984年11期《世界職業教育學制研究》一文的統計數字，在世界117個國家與地區中，設置培養技術員類人才學校的有116個”[5]。說明到20世紀80年代，世界各國區分職業教育和技術教育，用技術教育培養技術型人才已經很普遍。在經濟全球化背景下，工程技術人員跨國(境)流動日益頻繁，發達國家和地區對工程技術教育和工程技術人員的認定也趨向國際化。于是成立了“國際工程聯盟”(International Engineering Alliance，IEA)，并舉行兩年一次的“ 國際工程會議”。“國際工程聯盟 ”包括的六個國際協議中：華盛頓協定(Washington Accord，WA)、悉尼協定(Sydney Accord，SA)、都柏林協定(Dublin Accord，DA)等三個協定主要是對工程技術教育及工程技術人員培養質量進行認定，“WA要求完成4年或4年以上大學的系統學習，而SA和DA則分別是3年和2年的高中后教育，即相當于我國大學專科[現ISCED(2011)的5級]的教育要求。WA主要從事的是工程教育，旨在培育未來的專業工程師。……而SA、DA主要培養的是技術型人才”[6]。這說明在20世紀下半期，技術型人才在“職業帶”上雖然仍與其他兩類人才分別形成交叉，但區域卻進一步擴大，培養技術型人才的學歷從中等教育的高級[ISCED(2011)的3級]一直延伸到高等教育的本科[現ISCED(2011)的6級]層次。

　　由于信息技術的快速發展，人類迎來了信息時代，社會需要越來越多掌握高新技術的技術型人才，技術型人才因掌握一定的理論知識，容易正確理解工程師的意圖并傳達給技術工人，同時，其又掌握一定的實踐技能，能夠正確理解生產工藝、發現問題并向工程師反饋。所以技術越發展，對技術型人才的要求越高，他們必須接收系統的、高層次的且不同于科學教育和工程教育內容的技術教育。隨著科學技術的快速發展，21世紀對工程技術人員的知識水平和學歷有了更高的要求。 2007 年在美國華盛頓召開的國際工程會議上，許多國家已計劃未來將要求準專業工程師(Professional Engineer，PE)的第一個學位自學士提升至碩士[現ISCED(2011)的7級] ，專業工程師須具備碩士學位正成為國際趨勢[7]。英國和愛爾蘭已將從事專業工程師職業的學歷提高到碩士研究生層次;美國證照機構也要求將碩士級教育視為專業工程師的第一個學位;而SA對工程技術師的要求也在近幾年要求提升至四年以上水平，即學士學位作為工程技術師的第一學位要求;我國也已在上海電機學院等院校試點開辦技術本科培養技術型人才，博士學位獲得者從事工程領域工作(含工程應用研究與工程設計)的已為數不少。再看技能型人才的變化，現代社會需要越來越多的高層次智力技能型人才，因為原先在手工和機械操作時期，許多由普通技術工人就能勝任的設備操作和維修工作，由于在自動化運行中提出了較高的智能要求，使他們越來越顯得力不從心。因此一些應用高技術的設備，特別是自動化生產線的操作維護，也陸續改由大學專科層次的高技能人才甚至本科層次的技術型人才擔任。因此，“職業帶”上在技術人員區域不斷擴大并持續高移的同時，其他兩類人員在“職業帶”上的分布及其對應的教育層次繼續高移，這些都反映了現代科技發展對教育和人才的客觀要求。

　　三、“職業帶”理論與現代職業教育體系建設

　　知識經濟時代，技術創新和技術型人才是發展經濟的核心。技術型人才處于社會人才體系的較高層次，既是社會物質財富的直接創造者，又是社會經濟運行和技術方案的具體執行者，其重要性不言而喻。因此，對技術型人才的忽視，會嚴重影響一個國家的社會經濟發展速度和國際競爭力。改革開放以來，我國職業技術教育發展成效顯著，但職業技術教育體系總體上還不能適應經濟發展的要求，在層次結構、基本制度、國際化程度等諸多方面都還存在一定的問題。2014年5月2日，國務院下發了《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》。教育部等六部委組織編制了《現代職業教育體系建設規劃(2014-2020年)》。但要實現這些決定和規劃，不論是在理論層面或是實踐操作層面，都是教育系統和人才管理系統的重要任務和研究課題。

　　社會人才既分層次又分類型，層次區分人才知識和能力的深度，類型區分人才知識和能力的結構。現代職業教育體系作為教育體系的一個組成部分，應將培養人才的分類和教育的分類等融入整個教育體系中統一考慮;我國教育體系又是世界教育體系的一個組成部分，培養人才的分類和教育的分類等還應與國際接軌。另一方面，教育培養的人才又是服務于社會的，因此職業教育體系建設還應與社會人才體系形成對應關系。

　　進入21世紀以后，由于高技能崗位大量產生，技能型人才在職業帶上的區域也進一步擴大并出現層次上的分化，對于普通技術崗位的技能型人才，仍可由中等層次職業教育培養，而“復合型”的高技能人才，應上升到由高等職業教育培養。“復合型”的高技能人才包含兩類：一類是多工種的不同技能復合;另一類是技能與智能的復合，這類人才也可歸入技術型人才，因為他們符合技術型人才兼有理論知識和操作技能的特點。所以專科層次高等職業教育就成為了職業帶上技能型人才和技術型人才的重合交叉區域，本科層次高等教育就成為職業帶上技術型人才和工程型人才的重合交叉區域，而且這一區域在職業帶上會繼續向右延伸。現代職業教育體系建設過程中，承擔職業和技術教育的高等學校必然要進行一系列的調整和改革，其中地方新建本科院校(含獨立學院)轉型為培養技術型人才，轉型前后培養的人才在職業帶上都是處于本科層次應用型人才中工程型與技術型的交叉結合部分，在國際教育標準分類中同屬“ISCED(2011)6級‘學士或同等學位’”[8];若有部分高職高專院校由培養技術型人才轉型為培養高技能人才，轉型前后培養的人才在職業帶上也是同處于技術型和技能型人才的交叉結合部分，在國際教育標準分類中同屬“ISCED(2011)5級‘短期高等教育’”[9];因此人才培養的層次都不發生變化，但是人才培養的類型卻都要發生變化。因工程型、技術型、高技能型人才的課程體系和課程內容是有區別的，轉型后必須重新按新的人才培養類型要求制定培養方案、構建課程體系、確定理論教學和實踐教學的比例和課程內容。所以對于參與現代職業教育體系建設的學校，特別是職業技術學校和轉型的本科院校以及以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學結合為途徑的專業學位研究生培養院校等，首先都應找準自己在整個教育體系中的位置，準確設計自己的發展路向。

　　我國是宏觀控制能力比較強的國家，但人才管理中對人才的類型和層次結構研究和制度建設均還存在一定的問題。如專業人員是根據專業技術職務確定各種待遇和薪酬，而目前卻還沒有處于社會人才體系重要位置的技術型人才的專業技術職務系列，只是把技術員作為工程系列專業技術職務的最低層次，缺乏“技術員”→“技術師”→“高級技術師”的專業技術職務上升通道;而又把“技師”和“高級技師”不作為專業技術人員對待，列入技術工人系列，走的是從“初級工”→“中級工”→“高級工”→“技師”→“高級技師”的技能型人才升職通道。因此“技術型人才”的獨立地位和重要作用容易被忽視，這也是影響技術型人才培養和成長的巨大障礙。

　　在人才培養方面，我國高等教育是按專業招生進行人才培養，而每一所大學的本科專業都要按照教育部統一規定的本科專業目錄設置，但教育部的本科專業目錄主要是根據培養學術型人才和工程型人才的需要，按學科組織教學設置的，不但沒有建立適合培養本科技術型人才的專業目錄，而且在現有本科專業目錄中，可以用于培養本科技術型人才的專業很少。這是新建本科院校轉型為培養技術型人才的應用型教育過程中面臨的重要問題。同樣高職高專的專業目錄又主要是根據培養技術型人才的要求設置的，而如果部分高職高專院校整體或部分專業轉為培養高技能人才，也會面臨同樣的狀況。因此，我國亟需設置適合高技能型人才培養的專業目錄。

　　認真做好培養技術型人才的專業設置并完善技術型和高技能人才使用中的專業技術職務系列，這是現代職業教育體系建設中頂層設計的核心內容。做好這兩項工作將有利于實現社會人才結構分類與教育層次結構分類的對應，從而在現代職業教育體系建設中推動并實現服務經濟社會發展和人的全面發展，專業設置與產業需求對接，課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，畢業證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接。

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